教师知识：过度经验化的倾向及其局限

成为一个好教师面临着多重的挑战，最大的挑战往往在于，你不仅要掌握所教授学科/领域的内容知识，还要善于设计教学活动，促进学生在相应领域的知识掌握、能力发展以及学生的一般性发展（如思维方式、创新精神等）。精熟一个学科的知识并不意味着你就会成为教学专家，甚至会出现专家逆效应，“专业知识有时对教学是有害的，因为许多专家忘却了学生学习的难易”。这一点不难理解：学科领域的专家往往因为自己精于这一领域的内容和方法，很多知识和方法成为默会的、自动化的，反而很难理解学习者——特别是普通学生和学困生——在新学习这些知识时可能会遇到的困难，更不用说促进学生在学科知识之上的高阶能力发展了。因此，从教师知识结构来看，教学设计和实践能力至关重要，这一能力的发展尤为依赖实践现场的经验，这正是教师专业化发展要面临的重要课题。

相应地，教师教育研究也更加聚焦于教师知识的实践性特点，如我国学界广为关注的舒尔曼对于实践智慧和学科教学知识的研究、哈蒙对于教师教育的研究、舍恩关于专业工作者如何在行动中思考的研究，都着力提升教师的实践能力，或者改变教师成为新型的实践者，如探究型实践者。这些努力的实质在于打通理论和实践之间的鸿沟，聚焦于教育教学实践分析、实践经验分享和实践问题解决，从而解决过去片面注重教师的学科知识和教育理论知识学习、忽视教师实践能力发展的问题。目前的职前教师教育更为注重教育实习、学科课程与教学论知识，在职教师的专业发展注重校本化的、置身实践现场的、聚焦实践问题的、探索实践创新的活动，也就是试图更好地提升教师的实践能力。

但是，对于实践的重视并不等同于只关注实践，甚至只关注具体的实践经验。需要注意的是：在关注实践的语境中，教师专业发展活动常常会有意无意地漠视理论甚至拒斥理论。我们在教研活动和教学观摩的现场就能看到这样的情况。在中小学教师撰写的论文中，我们也能看到这种以具体案例的描述和总结为主的状况。这反映了其以具体案例、具体经验为表征方式和储存方式的知识特征。这种知识与以抽象性概念和概括性规则方式表征和储存的知识构成一个连续统。在这个连续统的另一端，只拥有抽象性、概括性知识的教师，往往知晓教育教学的理论和原则，但是无法将其转化为具体的实践方案。在教师专业发展活动中，我们常常看到以过度概括的方式总结具体经验，比如，教师将所有气氛活跃、学生发言积极的课堂笼统地评价为“充分发挥了学生的主体性”。这样，理论和实践继续着“两个世界的故事”：理论止于言辞和概念，而实践止于经验和现象，两者在教师知识的形成和发展中难以相互支持。在教研活动中，如果教师将观摩课所得简单地概括为发挥了学生的主体性、根据课标进行教学、因材施教这样过度概括化的理论或者流行的口号，那么这种方式获得的经验和知识就难以迁移到其他的实践情境之中。而在未进行任何概括的情况下，具体、特定的课堂教学实践千差万别，哪怕教学内容和要求，甚至学生整体水平相同，课堂经验也会因为课堂上教学进程的差异（如学生对于问题的理解和即时出现的错误各不相同）而难以直接移植。因而，在置身实践现场、基于实践经验和聚焦实践能力的教师专业发展活动中，我们就需要探索一个问题：如何将实践中的具体经验和问题进行适度而非过度的概括化，从而使得教师发展出一种适于在实践中迁移的知识？或者说，教师要发展出一种在抽象程度上居于理论和经验之间、在形式上具体化了理论和概括化了实践的知识类型。也就是说，要更好地将教师的学科知识，教育理论及一般性方法，对于学生和当前教育教学的具体情境、具体实践的认识融合到一起，发展教师设计和提升学科教学实践的能力。

知识的抽象层次、认识对象范围和经验的概括化

人类的知识和经验是以不同方式存在的，个体和他人的经历、故事是我们储存经验最为常用的方式。但是，在说一个人“有知识”的时候，我们要表述的意思往往是这个人具有理论化的、抽象性的知识，我们在书本上读到的也多是这一类知识。知识和经验的表达方式有着不同的抽象层次，教师对于课堂教学经历的直接记忆和感受是比较具体的，而教育理论家对于通用性的教学原则的阐述则具有抽象性、概括性。这种具有抽象性的知识包含了对于教育教学现场经验的记忆和诠释，以及对于丰富的课堂实践案例的概括，再经过论证、实证研究等途径形成了通常意义上的“知识”或者“理论知识”，但是这种抽象层次上的知识背后的具体经验并不一定能很好地表达出来或者被很好地领悟到。平克在其著作《风格感觉》中提出：“知识的诅咒是阴险的，因为它不但掩盖了我们思考的内容，还掩盖了思考的形式。当对一样事物很了解时，我们意识不到自己对它的思考有多么抽象。而我们也忘记了，那些过着他们自己生活的人，并没有经历我们那种抽象化的特殊历程。”就是说，表达出来的知识可能会遮蔽具体的经验和过程。类似地，赖特·米尔斯在《社会学的想象力》中则写道：“每一位自觉的思想家都必须随时意识到（也因此随时有能力控制），自己正在怎样的抽象层次上进行研究。有能力自如并准确地来回穿梭于不同的抽象层次之间，正是思想家具备想象力和系统性的标志性特征。”平克和米尔斯的这些表述显示了知识/经验的不同抽象层次，也即，对于具体现实/对象的不同概括化层次。

关于教育的知识和经验也有着不同的抽象层次和概括水平。接下来，我们以一节课为例来分析不同抽象水平上的知识和经验的形式，探讨本文所勾勒的融合理论和具体实践经验的教师知识。在这节主题为“字母系数的整式方程”的初中数学课上，教师先用两个题目引入主要内容，一个是以数字为系数的方程，另一个是以字母为系数的方程。在接下来的时间内，分别用10分钟、15分钟、10分钟讨论了三组解方程问题：第一组是（1）（3x-2）x=2（3-x），（2）3ax=6；第二组是bx²-1=1-x²（b≠-1）；第三组是（1）x³-10x²+25x-12=0，（2）3x=½x+1，（3）x²+4x-12=0。解第一组方程时，以教师讲解为主，穿插教师主导的师生对话（教师提问，学生回答），重点讨论在解3ax=6两边同时除以3a时分类讨论的重要性；解第二组方程时，学生先解方程，教师再带着学生展开分析，中间仍然穿插着教师主导的师生对话，重点讨论为什么要分类讨论b>1和b<1；第三组方程先由学生独立求解，而后呈现解题过程和结果，教师中间穿插一些提问，看其他同学有没有不同的看法，重点讨论有一个未知数的整式方程的概念及分类讨论问题。这三组方程求解和讨论的过程都以教师的总结结尾，主要是概括每一组方程涉及的知识要点。

对于这样的一节课，观课者会如何加以分析呢？在课堂观察之后的教研活动中，观课者会有不同的关注点，对于这一节课的分析、感知和记忆也有所不同。比如，可能会有以下不同的层次。

（1）对于重要的某个或者某些点/环节/片段上的具体事实，观课者可能会说，这一点我印象深刻，这个环节处理得很好或者不好。再比如这组任务设计得好或者不好（比如在这一节课中第三组方程中没有字母系数的方程），在某一次师生对话中教师处理得好［比如在这节课中学生对于bx²-1=1-x²（b≠-1）教师引导得很好］。

（2）接着上一种的分析，进一步分析某一点或者片段好在何处，不足在何处，以及为什么。比如，如果说最后一组方程题设计得有不足的话，进一步分析原因：一是讨论整式方程的概念时应尽可能多地将其不同的变式都包含进来，这一组里没有字母系数的方程；二是在概念形成的过程中，有反例或者干扰项有助于学生理解概念的关键特征；三是作为本节课的最后一组方程，这组方程中包含字母系数的方程还有利于同时巩固（有时是拓展）本节课上刚学习过的内容。

（3）在上述（1）（2）步分析的基础上，讨论课堂教学活动中促进概念形成或者某类方法习得的一组总结性题目如何设计，以及为何如此设计，并给出具有一般性意义的教学策略或者具体方法的建议。甚至进一步就概念形成、课堂上的任务设计方法展开分析。

这里列举的三种不同的观课经验和认识结果代表了不同的知识抽象水平：第一种是直觉性的，感受型、事实记忆型的，主要是再现课堂经历及主观感受；第二种是经验引发的理性认识型的，能对主观感受进行分析、解释；第三种是情境化地概括型的，能够将具体实践案例（或者案例的环节）所处的一般性情境和在此情境中的策略加以类型化地界定，这个例子中就界定了目标（整式方程的概念形成）、情境（一组总结性题目促进概念形成和方法习得）和策略（采用变式和反例）。对于实践者而言，第三种融合了本节课中的具体情境和教学方案，但是通过类型化而提升了抽象化程度，有助于教师在同类情境中应用相似的策略。

前述的三种分析还只是从一个具体的点/环节/片段上展开，此外还可以从相互关联的点/环节/片段上展开，或者从整节课甚至一个主题教学单元乃至更为宽广的范围（学期、学年、学段）内展开。在这节课中，如果对于整节课的设计进行分析，依然可以有不同抽象层次的认识。比如：

（1）在整节课的任务设计上，将导入性任务和三组方程的任务设计关联起来，知晓其关系；

（2）对于这些任务关联的适当性加以分析、判断，明确为什么；

（3）就一节课中如何设计序列化的任务概括出原则，明确其适用情境和教学策略，以及这种设计方案利于达成的目标。

这样，认知对象的范围就由具体的任务扩展到了序列化的任务，这三个层次就是在一节课的序列化的任务这个认识对象范围内逐步深化的。由此展开，教师还可以对一个主题或者教学单元（比如这节课的主题所属的大主题“不同类型的方程”）的序列任务加以分析和设计，形成概括程度更高的知识。

这样，从教师知识的概括性程度看课堂观察和分析的结果，我们就可以从认识对象范围和抽象程度两个维度对其加以界定，认识对象范围越大，抽象程度越高，教师知识的整体概括性程度就越高（如图1所示）。当然，在实践情境中形成的概括性高的教师知识仍然是由具体的实践经验、实践案例来支持的。

与实践案例、具体经验相关联而且具有较高抽象性的知识也可以与教育学中更为一般性、更为抽象性的教育理论关联起来。比如，在这节课以及其他很多课堂上，在序列化的任务设计中，任务难度不断提升，从而不断挑战学生的现有认知水平；教师又通过对话、示范、对于学生的引导等策略让学生逐渐学会完成任务，习得策略和方法，这一点和维果茨基的最近发展区理论是一致的。在这种理论的指导下，可以进行更为精细的任务设计，以及支持学生的脚手架设计——去引导和支持学生自己探索，而不是直接告诉学生方法和答案而代替学生的探索。当学生能够独立完成解决问题的任务时，相当于维果茨基所说的，从“心理间”机能转向了“心理内”机能，即实现了知识的内化，这一进程甚至可以进一步归结为维果茨基关于学习和发展的社会文化认知理论。再比如，在这一节课中，学生反复遇到字母系数的整式方程这一关键概念和多种变式及正例/反例，这也是学生习得概念通常需要的，与概念形成的相关理论是一致的。在设计学生的反复练习时，要考虑量的适当和形式的多样化，并根据学生水平进行调整，提供及时反馈，这是与程序性知识的巩固、自动化等相关理论一致的。从更为一般性和更为抽象的层次上讲，每一项任务的设计、学习进程的展开、教师对于学生状况作出的即时调整等，都是与以学生为中心的理念、因材施教的理念相一致的。

这里，我们看到了理论知识和实践性知识的融合而不是并立。当理论有着不同抽象层次的知识和经验支持的时候，教师的知识才更有意义——有现实的所指和实践的意蕴；同样，这些直观的、个体经验式的对于教育教学场景和实际过程的记录，只有当其进行不同层次的抽象并通过模式和理论对其加以解释、进行不同层次的整合的时候，它们才能作为结构化的、某种程度上概念化的和具有生存力（具有应对困惑或者解决问题的潜能）的知识，支持教师的知识存续，并在不同的教学情境中加以应用。所以，经验的概括化，不是以更抽象的概念代替具体的经验，而是在不同抽象层次上、不同对象范围内的知识和经验的融合，教师在不同的抽象层次上自主地穿梭，实现不同层面知识的相互转化。

基于经验的概括化的教师专业发展：案例与方法

我国中小学的教研制度是支持我国教师专业发展的重要途径，也被认为是我国基础教育成功的重要原因之一。在教师专业发展活动中，听评课是最为常见的活动。在听评课活动中如何推进教师经验的概括化，是提升教师专业活动效能值得探索的课题。基于前文分析，可以看出：促进教师经验的概括化，一方面，要基于实践场景和实践案例，又要超越当前场景和案例的限制，将具体转化为一般，将当前经验和问题转化为在同类情境和任务中的方法和策略；另一方面，在认识对象范围上，将探索主题加以关联，扩大认识对象的范围。在这样一种教师专业发展活动中，教师小组仍然以听评课为载体，在评课阶段强调具体经验和具体问题的一般化、抽象化，并同理论关联，强调对话主题的不断扩大和相互联结，将教师知识更好地结构化。在这一过程中，为了促进知识的迁移，除了评论听过的课并将经验概括化之外，还可以进一步将同类情境下不同主题的教学活动加以设计，也就是即时在不同抽象层次上进行知识的整合、互证和应用。

这里，我们结合一个教师专业发展活动的案例来对此加以分析。在这个小学数学教师专业发展活动案例中，不同年级、不同教学经验和水平的教师组成异质性协作的研讨小组，在为期一年的教学研讨活动中，事先不预设研讨主题，研讨小组的成员轮流进行实践—研究课的设计与教学工作，研讨围绕常规课堂教学的设计和实施展开。在每2—3周一次的研讨活动中，所有成员集体对实践—研究课进行课堂观察。这种实践—研究课基本上是精心设计的常规课，精心设计是因为要被观察和公开研讨，常规课是整个研讨活动所强调的，因此要求教师采用平时上课的方法，在内容上不刻意选择，不刻意调课，这样也是为了研究分析常规课堂上的问题。课堂观察之后进行评课研讨，研讨先对观课者提出的具体问题（包括优缺点、改进建议等）进行讨论，分析原因，然后对这个具体问题展开概括化讨论，重点分析这个问题或者某一策略有什么一般性的意义，适用的情境是什么，在同样情境的另外一个主题中教师如何借鉴这一策略改进自己的教学设计。在讨论总结阶段，主持者（来自大学的教育研究者）将整个讨论过程中涉及的主题/问题进行概括，选择重点进行总结和提升，并联系相关的理论和之前讨论过的相关主题/问题进行综述。在之后，主持者进一步将讨论的结果进行总结和提炼，形成文字，和教师教案、讨论纪要放在一起，学年末汇集成册。

比如，在一节主题为“从毫升到升”的课上，教师详细对教材的内容进行讲解，并逐一练习教材上的习题，重点是让学生达到以下教学目标：通过具体的操作活动，认识毫升和升；初步建立毫升和升的量感；知道可以使用毫升和升描述液体的多少。整节课教学目标指向清晰，教学过程流畅有序，学生也高质量地完成了教师的提问和指定的练习任务。但是，课堂观察之后，教师提出：虽然按照教学参考书的安排和教材的内容及练习安排顺利地完成了任务，但教学的内容还是显得单薄，主要是因为四年级的学生大多已经通过生活经验了解了毫升和升的概念，甚至对于它们之间的换算关系（这是下一节课的内容）也已经掌握了。于是，教师们就这一节课的活动如何更好地进行设计提出了建议。教师们提出：可以考虑在毫升与升这个“核心主题”的周边做一些扩展性的处理，就是说相关的知识和概念也可以考虑进来一并探讨；还可以将已经学过的度量单位和学生可能已经知道的度量单位（比如“斤”和“米”）拿到课堂上来讨论，建立度量单位这个更上位的概念，这样对学生形成结构化的知识很有好处，对学生学习其他的度量单位会有促进作用。也有教师提出：在这里学生已经注意到了升和毫升的换算，不妨就明确出来，为下一节课的学习做铺垫。这就是在讨论具体的问题。接下来，研讨小组讨论的主题是“这种情况是否常见，可以有哪些处理方法？”。大家讨论认为当教学内容太过简单时，可以采取以下策略：（1）适当缩减学习这些内容的时间；（2）将这部分知识更好地结构化；（3）和相关联的知识联系起来进行综合分析；（4）为后续的学习进行更多的铺垫。这样就将对当前这节课中具体问题的分析扩展成了对于同类问题的分析，明确了此类问题的目标定向、情境特征和多元化的解决策略。在主持者的引导下，教师们还会结合自己遇到的同类问题，设想如何更好地展开教学活动，这样就进行了概括化知识的迁移。在这一过程中，主持者还将这一主题的讨论进一步扩展到以下问题：如何认识“教教材”和“用教材教”？如何根据学生的状况和课堂上的表现灵活设计教学活动（这也是因材施教的体现）？如何在具体知识学习的同时让学生的知识更好地结构化？这样，教师的关注点就从当前的具体教学案例逐步转移到类型化的教学设计问题，再进一步与更为一般性的教学策略和原则（这里是因材施教、知识结构化）加以关联，从而不断提升教师知识的抽象化水平。从认识对象的范围看，教师专业对话活动的探索对象也从当前的具体主题扩充到类似主题、从特定情境扩展到类似情境（教学内容对学生而言偏简单）、从当前这节课的策略扩展到类似情境下的多种可能策略，认识对象的范围不断扩大。认识对象范围和知识抽象程度两个维度上的变化融合推动了教师经验的概括化。

每次研讨之后，这些基于课堂观察和研讨的概括化知识和策略被记录下来，教师专业发展活动涉及的主题也在不断扩展。主持者有意关联这些主题，从而引导和支持教师建立知识之间的联系。很多主题会多次出现，这不断强化和发展了教师的已有知识。在研讨活动中，还可以选择来自其他教师或者网络的课堂视频的观察和分析，从而增加课堂教学及问题情境的异质性和多样性，弥补在研讨组内开课和听评课的不足。在更加系统的专业发展活动设计中，可以针对课堂观察和研讨发现的问题，或者根据研讨活动事先设计的大主题（有时是学校或者教研组的研究项目所涉及的主题），有计划地选择课堂教学视频展开课堂观察和研讨活动，在此基础上将认识对象范围不断扩大。

在主持者、专家教师等人的有效引导下，从很少量的典型课例中都可以抽象出具有较高概括性的知识形态。比如，根据前面的课例“字母系数的整式方程”，可以对课堂活动的过程安排、结构和节奏进行提炼，并将每一个环节上的其他可用策略加以拓展，从而形成一个教学活动设计的路线图（如图2所示），或者学生学习活动过程设计与分析路线图（如图3所示），形成教师对于教学设计和学习过程的整体理解，供教学设计时参考。

这种基于教师经验的概括化的教师专业发展，通过对经验中具体问题和策略的类型化发展提升其抽象性，通过与同类或者相关主题的关联与整合拓展了认识对象范围，从而实现了教师经验的概括化，融合了教育实践和教育理论的知识。

教师的直接经验，包括自己的教学实践经验和各种形式课堂观察的经验，是教师专业发展的重要资源。但是，如果这些经验仅仅停留在直观感受或者对于具体教学过程、方法、事件的记忆上，经验在提升教师专业能力方面能够发挥的作用就很有限。一些中小学教师经验有余，对于教育教学问题的理性认识不足，所了解的理论知识和从他人那里获得的经验在自己的教育教学实践中得不到应用。因而，教师专业发展应更多地考虑如何将教师的经验加以概括化。本文所探讨的基于教师经验的概括化的专业发展路径，努力将经验、实践、直觉加以概括化、理性化，甚至模式化、概念化，并同理论加以连接，从而打破理论与实践的二分状态，形成抽象性高、认识对象范围广、结构化、可迁移的概括性知识，以此推进教师知识和教师专长的持续发展，不断提升教师的专业水平。

来源：《上海教师》第一辑